5) соотнесение фонемы с графемой – связь между звуком и буквой (1 неделя)
6) работа с графическим и звуковым образом слова, предложения (wolf – wol
–wo – w; w – wo – wol – wolf)
При таком методе обучение письму у учащихся идет в 3 этапа:
1. детские каракули,
2. письмо по образцу (формальное подобие)
3. овладение техникой письма.
Синтетический метод был известен под названием «буквенная метода» (буквы –
слоги- слова). В 18 веке произошло усовершенствование этой методике, «Звуко
–буквенная» методика обучения письму, разработанная Экельзамером. Он
подчеркивал роль большую роль произношения в обучении письму.
Этапы:
1. акустический анализ слов.
2. анализ образования отдельных звуков.
- сравнивание звуков с определенными явлениями (звуками).
- предметнее картинки (предмет и начальная буква того, что изображено
на картинке).
3. письмо
прописи – предложения.
Как синтетический метод обучения письму, так и аналитический имеют свои
положительные и отрицательные стороны. Положительным в синтетическом методе
является то, что ученик приобретает хороший, каллиграфический почерк.
Отрицательно же то, что происходит отчуждение продукта деятельности.
Аналитический метод хорош тем, что он предусматривает структурированность
обучения и смысл слова становится на первое место. Отрицателен этот метод
тем, что написание слов с точки зрения каллиграфии просто ужасно.
В настоящее время у нас применяют аналитико-синтетический метод
обучения письму. Школьники изучают звуки, как части слова и как графемы.
1. Установление связи с уже изученным материалом. Подготовка базы
для введения нового звука (сказка со звуком)
2. Этап дифференциации (слова со звуком, поднять карточку когда
слышишь этот звук).
3. этап повторения за учителем (произношение нового звука)
4. печатные буквы, которые обозначают этот звук (записывается слово
которое содержит эту букву)
5. этап дифференцирования на уровне графем (дополнить слово,
сложить слово из карточек, вставить пропущенную букву)
6. обобщение, дифференциация звукового и графического образа слова.
7. переход к письму (образец печатной и прописной буквы на доску).
Прописывает букву в словах в воздухе, затем в тетради.
8. чтение текста из букваря. (1-3 класс).
К упражнениям, направленным на формирование графических навыков,
следует отнести:
1. упражнения на написание отдельных простых, затем сложных
букв, полностью или частично совпадающих в немецком и русском языках
(например: Aa, Mm, Oo, Ee, Kk); отличающихся, но имеющих отдельные
сходные элементы (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt); несовпадающих по написанию (Ss,
Ff, Ch, ch, Rr и др.)
2. упражнения на написание буквосочетаний, изображающих один
простой звук: [k] – ch, ck; [i:] – ie, ih.
3. упражнения на списывание отдельных слов, предложений текста;
4. упражнения на звуко-буквкнный анализ отдельных
буквосочетаний;
5. составление тематических словарей.
К упражнениям, направленным на обучение орфографии, относятся:
1. упражнения на полиэлементный анализ слов;
2. упражнения на группировку слов по разным
словообразовательным элементам (однокоренные слова, слова с
одинаковыми суффиксами, приставками, слова-монографы).
Учебная письменная речь.
Целью обучения письменной речи в средней школе является формирование
элементарных умений письменно речи (написание письма зарубежному
сверстнику). Вместе с тем в процессе обучения иностранному языку письменная
речь широко используется как средство обучения и средство
совершенствования грамматических и лексических речевых и языковых навыков,
а также речевых монологических и отчасти диалогических умений. Примером
грамматических письменных упражнений может служить следующее:
Спиши предложение, подчеркни дополнения в Akk. одной волнистой
чертой, дополнения в Dat. двумя волнистыми чертами. Над подчеркнутыми
словами (или группами слов) укажи, на какой вопрос они отвечают.
Пример письменного лексического упражнения:
Составь письменно словарь по теме “Das Essen”, используя упражнения в
качестве опоры.
Под учебной письменной речью понимается вся система языковых и
условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной форме. К ним относятся
грамматически и лексически направленные условно-речевые упражнения: а) по
картинкам, например: составить письменно несколько вопросов по картинке; б)
по ситуации; в) по тексту, например: ответить письменно на вопросы к
тексту, составить план рассказа, изложить письменно краткое содержание
текста; г) ответить письменно на вопросы в связи с текстом.
Важнейшее место письменная речь занимает в формировании
монологических умений, которые закрепляются упражнениями следующих видов:
- письменной описание картинки (или серии картинок) по теме или по мотивам
темы;
- письменное изложение основного содержания текста (на среднем и старшем
этапе);
- написание сочинение по теме после ее основательного изучения;
- составление плана и тезисов для сообщения (доклада) на определенную тему;
- написать письма зарубежному сверстнику.
Как следует из перечисленных выше видов упражнений, все они относятся к
коммуникативным письменным упражнениям.
Выделяют следующие формы коммуникативной письменной речи:
Тезисы – слегка формализованное резюме, где выделены основные положения, и
каждое из них рассмотрено в отдельности.
Конспект учебный – одна из важнейших форм учебной записей, представляющая
собой связное, сжатое и последовательное письменное изложение содержания
усваиваемого материала. Конспект – эффективное средство закрепления в
памяти прочитанного текста, дисциплинирующие и развивающие мышление
учащихся , побуждающие глубоко осмыслить прочитанное, найти важное и
существенное, выразить его в сжатых к чтению фразах. Конспект, как правило,
состоит из 3 основных элементов: плана, тезисов основных мыслей
конспектируемого источника и фактического материала.
Изложение – письменный пересказ текста литературного произведения,
изучаемого в соответствии с программой. Изложение – разновидность
упражнения близкого к сочинению, развивающие память и логическое мышление,
обогащающие речь словами и оборотами литературного языка. Подготовка к
изложению включает: разбор содержания текста, логический, композиционный и
языковой анализ. Различают подробные, сжатые и такие, в которых учащиеся
высказывают свои суждения по поводу излагаемых фактов.
Реферирование – процесс свертывания, уплотнения информации, имеющейся в том
или ином научном тексте, с целью получения краткого, сжатого изложения
содержания предназначенной для этого статьи, главы книги, монографии и т.д.
Главная задача реферирования состоит в том, чтобы при небольшом объеме
реферата сохранить как можно больше значимой информации, чтобы неизбежная
потеря информации в минимальной степени коснулась важных и существенных
сведений, содержащихся в тексте.
Аннотация – вторичный источник информации с частично сокращенной, частично
форматизированным тезаурусом, отвечающим на вопрос «о чем?», имеет простую
грамматику.
Сочинение – самостоятельная письменная работа учащегося на заданную тему. В
одних случаях они опираются на знание литературного материала, в других, на
личный жизненный опыт и непосредственные наблюдения автора. Виды
повествовательные (рассказ о жизни литературных героев или о себе),
описательные, характеристические (анализ образа литературного персонажа или
живых людей), сочинение рассуждение.
Рецензия – письменный отзыв, содержащий критическую оценку научного,
художественного произведения, спектакля, концерта, кинофильма, книги.
Дается анализ произведения, высказывается и обосновывается его оценка. Все
это требует от автора хорошего знания предмета, того, о чем он пишет.
Рецензист должен показать произведение так, чтобы читатель понял его тему,
идейную направленность, почувствовал характер героев, их настроение.
Обучение лексическим навыкам на иностранном языке.
Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного
зыка в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков.
Выделяют: - экспрессивные
- рецептивные лексические навыки.
Под экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно
правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи
в соответствии с ситуациями и целями коммуникации.
Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и
понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким
образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента:
словоупотребление и словообразование.
Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и
рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические
связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемно-фонемных
образов слов и словосочетаний.
Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном
словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов
изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от
семантических правил сочетание в родном языке.
Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или
ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в
обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке в процессе которой
создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные
противостоять интерферирующему влиянию родного языка. На качество владения
лексикой отрицательно сказывается завышение лексического минимума. Активный
лексический минимум согласно программе составляет: 5 класс – 350 слов; 6 –
200 слов, 7,8 – 150 слов, к концу 9 класса в среднем 850, 900 лексических
единиц. В старших классах этот минимум единиц не изменяется.
Рассмотрим принципы отбора активного лексического минимума.
Активный лексический минимум представляет собой основной запас
лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы возможность
выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи.
Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум
являются:
1) семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова
должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой
встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим
принципом все термины и более частные понятия не подлежат включению в
словарь-минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать
описательно другими словами.
2) Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большой сочетаемостью
предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном
объеме обязательной лексике они позволяют выражать и понимать более
разнообразное содержание.
3) Принцип стилистической неограниченности, те есть принадлежность слова
к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному
стилям языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к
категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т.д.
4) Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум
включаются наиболее употребительные и литературно-разговорные слова и
обороты речи.
5) Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из
синонимического ряда включается только одно слово, самое
употребительное и нейтральное.
6) Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в
минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном
отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать
наибольшее количество других слов.
7) Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных),
которые полностью совпадают в иностранном и родном языках.
В методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы
типологической лексики, сформулирован ряд принципов классификации
лексики. Наиболее важными из них являются те, которые основываются на
учете цели обучения и трудностей усвоения слов. К числу факторов,
обуславливающих трудности при активном усвоении слов, можно отнести
следующие:
1. Совпадение или несовпадение объема значений слов родного и
иностранного языков: не совпадающие по значению слова представляют
большие трудности для активного овладения, чем слова с совпадающим
объемом значений.
2. Степень связности или свободы слова по отношению к другим словам
данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов
(фразеологизмы), идиомы. Свободные сочетания слов в иностранном языке
часто не совпадают с таковыми в родном и комбинационно наиболее
разнообразны, поэтому этот тип сочетания в методическом отношении
является самым трудным; для их усвоения необходима тренировка на
комбинирование (в определенных пределах).
3. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов (фразеологические
сочетания слов), компоненты которых не варьируются, а употребляются
всегда в «готовом виде», могут вызвать затруднения из-за того, что их
необходимо точно и прочно запоминать как единое целое.
4. Характер структуры слова: простые, сложные или производные слова.
Простое слово, как правило, легче усваивается, чем сложное или
производное.
5. Конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще
всего усваиваются легче, чем абстрактные.
Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с 3
этапами:
1. этап введения, семантизации нового слова и первичного его
воспроизведения.
2. этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых
связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.
3. варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических
речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических
элементов в различных контекстах в заданных пределах.
Проблема введения слова и первичной семантизации.
Беспереводное введение слова зависит от характера данного слова. Родной
язык может быть средством семантизации если все другие способы оказались
неэффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно
одноязычным. Использование наглядности положительно влияет на закрепление
связей между языковым образом и его конкретным значением. Наибольшее
распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на
начальной стадии при введение слов с конкретным значением. На среднем и
старшем этапе используется контекст в сочетании с анализом слова по
словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова,
семья слов в сочетании с переводом, дефиниция.
На начальном этапе лексика вводится устно, на среднем и старшем
необходима письменная опора. Графический образ слова на этих этапах не
может отрицательно влиять на звуковой, потому что учащиеся достаточно
прочно владеют произношением звука, а между тем запоминание и
воспроизведение при опоре на письменный образ заметно улучшается.
Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических
речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы
создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими
речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его
значения; связь слова с другими словами иностранного языка и в
словосочетаниях, создаваемых в устной речи.
Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые и подлинно-
речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. Эти
упражнения выполняются на сходных речевых учебных ситуациях, по
аналогичному контексту и в связи с текстом, по мотивам и по теме, с
использованием наглядности. Одним из основных условий успешности
выполнения этих упражнений учащимися является ограничение количества
трудностей. Установки к упражнениям: Согласитесь или возразите.
Угадайте. Послушайте и закончите высказывание. Послушайте и вставьте
подходящее слово. Прочитайте и скажите иначе. Прочитайте вопросы и
ответьте на них.
Учащимся рекомендуется вести словарик.
Наряду с экспрессивными лексическими навыками говорения у учащихся
должны быть сформированы рецептивно-активные и рецептивно-пассивные
лексические навыки. Первые формируются в рецептивных видах деятельности –
в учебном аудировании и чтении на базе активно усвоенного материала.
Вторые, т.е. навыки узнавания и понимания лексики в письменном и устном
тексте при пассивном знании материала, формируются при выполнении
лексических упражнений в чтении текстов. Упражнениями для формирования
этих навыков являются:
1-й этап – ориентировочно-подготовительный. На этом этапе новое слово
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
